Asignatura: Sociología de la Educación
Estudiante: J.G.L.
A continuación, presentamos el segundo Trabajo Práctico propuesto por la cátedra. El objetivo del mismo es revisar los problemas y la bibliografía tratados durante el eje 3 “¿Qué podemos hacer con lo que hicieron de nosotres?/ Les sujetos de la educación son capaces de lucha y transformación”. Para esto, les proponemos el análisis y la reflexión de las siguientes situaciones.
1. Lean el fragmento de un relato realizado por la profesora Ofelia Morales, de la comunidad qom (toba) y referente en los barrios indígenas de la ciudad de Rosario, cuya infancia transcurrió en Pampa del Indio, provincia del Chaco. En la narración, ella nos cuenta parte de su vida escolar:
En la escuela 535 de Pampa del indio, hice la primaria. Los primeros días no sabía castellano, no sabía nada. Mis padres hablan qom, la forma de ser el qom, la forma de comer es qom, la cultura es qom. Ellos viven en tribus, en familias. A los siete años ingresé a la escuela con una alegría tremenda. Mi mamá y mi papá me prepararon para el primer día de clases con un guardapolvo de cintura con tablitas y las trenzas con cintas de seda. Mi papá me compró útiles, que no eran muchos: cuadernitos de ocho hojas, un lapicito, una gomita de borrar y un portafolio grande, esos de cuero que había hace mucho. Iba con mis hermanos, primos y parientes. El lugar donde se edificó la escuela era del cacique Taygoyé, uno de los más grandes caciques. Él donó sus tierras para que sus nietos y bisnietos se educaran, para que se pudiera impartir educación. La mayoría de los alumnos eran indígenas; algunos pocos eran criollos, guaraníes o de otros lados. Con los compañeros que no eran de mi comunidad, me llevaba muy bien porque compartía mis cosas; lo poco que tenía lo compartía con ellos porque eran campesinos muy pobres. Mi familia desconocía la vida escolar. Mi papá hizo hasta el tercer grado y mi mamá, hasta el segundo ciclo superior de aquella época. Cuando pasé a tercer grado y aparecieron las divisiones de una y dos cifras, mi mama me dijo: “No te acompaño más. Si querés seguir, seguí. Si no, no.” A las comunidades indígenas no les importaba quién iba a la escuela. Yo seguí porque me encantaba estudiar y me gustó también la enseñanza de mi primera maestra. Aprendí el castellano gracias a la educación que ella me brindó: me enseñó a dibujar el rasgo de las primeras letras, las palabras generadoras, la presentación de las sílabas. En la escuela no podíamos hablar nuestro idioma. Nos castigaban, nos ponían en penitencia, no nos dejaban salir al recreo o ir al baño. Era un sufrimiento tremendo. Una vez un profesor me discriminó, éramos cuatro en matemática con excelencia de puntaje y el profesor me calificó con 7,50. Comparamos los exámenes y el mío no tenía errores. Mis compañeros fueron a hablar con la directora y ella lo llamó. La directora cotejó los exámenes y cotejó que me correspondía el mismo puntaje. Con mis compañeros éramos muy unidos. Cuando volvía a mi casa de la escuela, hablaba toba. A pesar de la prohibición de hablar mi idioma, tuve la posibilidad de aprender allí otras costumbres, otras cosas… leer era un sueño para mí. ……………………………………………. Opté por reivindicar mi idioma. Comencé con los estudios terciarios, estudié didáctica de la lengua, pero no terminé por rebeldía. En la secundaria estudié dos años de francés y tres de inglés. Allí me pregunté: “¿Y mi idioma dónde está?” Hablé con mis profesores de lengua y literatura, y uno de ellos me dijo: “tratemos de escribir tu idioma”. Yo le respondí: “Hasta el momento no he visto ninguna letra. Lo único que conozco son los sonidos, los códigos fonéticos. O tenemos escritura del idioma nuestro”. ¡Qué desafío! Le di para adelante con eso. Con el idioma toba. Soy maestra de lengua y cultura toba. Doy cultura y lectoescritura de la lengua. Estoy haciendo una buena experiencia porque todos los chicos que van a mi escuela son de las cinco regiones. Estamos tratando de unificar criterios. Los chicos se transforman en jurados. Ellos dicen: “Yo vengo de tal lugar y mi palabra también se debe respetar”. Son protagonistas desde el vamos; como desde aquel tiempo, desde el inicio de la escritura del idioma. Fuente: Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación Mujeres dirigentes indígenas. Relatos e historias de vida: cultura ciudadana y diversidad, Buenos Aires, 2008.
Luego de la revisión del fragmento, respondan las siguientes preguntas:
a) ¿Qué características de la vida cotidiana escolar se encuentran descripta en el relato de Ofelia? Mencionen qué experiencias formativas se generan y qué dimensiones de la experiencia escolar se presentan. Para esto es necesario tomar los elementos de la lectura de Elsie Rockwell.
b) ¿En qué momentos de este fragmento encontramos elementos donde se manifiesta lo no cotidiano, es decir, los sujetos formando su realidad, objetivándola? Usar estas categorías a partir del texto de Heller Ágnes.
2. Escuchen la entrevista radial realizada el 16 de noviembre de 2018 a la profesora Clelia Lavini, rememorando la Carpa Blanca, en el programa “Marcha”, de Radio UNER, en el Sistema de Radios Integradas (SIT UNER, Paraná), FM 103, disponible en el siguiente enlace: https://ar.radiocut.fm/audiocut/marcha-iv-la-marcha-blanca/#.
En base al contenido de esta emisión radial, respondan las siguientes consignas y preguntas:
a) ¿Cuáles son las características de los intelectuales transformadores -concepto utilizado por Giroux- que en los/as docentes partícipes de la carpa blanca describe la entrevista? ¿Se puede definir a la profesora Clelia Lavini como una intelectual orgánica? ¿Por qué? ¿Qué tipos de intelectuales orgánicos se mencionan en la entrevista?
b) Analizar en esta entrevista el contexto y el rol de los y las docentes a partir de los conceptos de hegemonía, sentido común y buen sentido, utilizados en las lecturas de Portelli y Gramsci.
DESARROLLO
1. A) A modo de introducción, como bien señalan los profesores J. Miranda y M. Raffo, en el Apunte de Cátedra, Eje 3, “Todos somos intelectuales dirá Antonio Gramsci porque ninguna actividad humana puede prescindir de alguna intervención intelectual. Todos sabemos alguna cosa, todos podemos enseñar alguna cosa dirá posteriormente Paulo Freire, un gran lector de Gramsci” (Miranda y Raffo, 2020, p. 2), Ofelia Morales, en su relato, nos permite interpretarla como un agente social posible de encuandrar bajo este enfoque gramsciano ya que -luego de relatar su experiencia escolar- ella opta por reivindicar su idioma (toba), es decir, más allá de los mecanismos ideológicos y de control que modelan nuestros hábitus mediante estructuras curriculares que transmiten y reproducen la cultura de la clase dominante, Ofelia se define a sí misma como maestra de lengua y cultura toba: en el transcurso de sus estudios secundarios se pregunta así misma sobre su idioma (particularmente la escritura), asumiendo que lo único que conocía son los sonidos, los códigos fonéticos y, a partir de alí, se propone como desafío investigar y enseñar la escritura del idioma toba, es decir, se propone un desafío intelectual.
Ahora bien, la escritura es una de las características de la vida cotidiana escolar que se encuentra presente en el relato de Ofelia, la cual en términos de la autora Elsie Rockewell (que si bien realiza un trabajo de análisis exhautivo sobre la experiencia escolar cotidiana en las escuelas primarias de México, el mismo posee características que se pueden extrapolar para el análisis de otros sistemas educativos) pertenece a una de las cinco dimensiones de la experiencia escolar, específicamente a la definición escolar del parendizaje (cuarta dimensión enumerada por la autora). La autora sostiene que el aprendizaje escolar implica determinadas pautas de uso de la lengua oral y escrita y formas de razonar por parte de los alumnos. Así, la escuela conforma, por medio de ciertos rituales y usos (procedimientos recurrentes y actividades repetidas cuyas instrucciones son siempre las mismas), un proceso de aprendizaje. Por ende, la escritura (uso del lenguaje) es eje fundamental del proceso escolar, ya que el uso de la lengua escrita constituye la habilidad imprescindible para el aprendizaje escolar, el conocimiento es transmitido tanto por medio de la interpretación que ofrece el maestro, como por una lectura directa de los libros. Esta dimensión escolar se presenta cuando Ofelia narra que los primeros dias de escuela no sabia castellano, en consecuencia, al no sabeer leer ni escribir, no sabía nada. Así, aprendió castellano gracias a una maestra que le enseñó a dibujar el rasgo de las primeras letras, las palabras generadoras, la presentación de las sílabas. Ello fue dando lugar a otro componente o factor de esta cuarta dimensión presente en su vida cotidiana escolar, el razonamiento implícito: los alumnos aprender a utilizar conocimientos previos, distinguir lo significativo en las diferencias o semejanzas señaladas por los maestros y a captar esquemas subyacentes en los elementos que se encadenan en la clase. Continuamente, tiene que construir relaciones, hacer inferencias, llegar a conclusiones propias. Esto se puede observar cuando Ofelia narra que en la escuela secundaria, al estudiar otros idiomas como el inglés y el francés, se pregunta sobre el suyo, el toba: “¿dónde está?”, “¿está escrito?” Asimismo, continuando en esta cuarta dimensión de análisis de la experiencia escolar desarrollada por Elsie Rockewell, retomando el uso del lenguaje, es observable que la escuela (en su expresión mas normativa) parece más bien enseñar un conjunto lexico especial y prohibir otros como arcaísmos, groserias y lenguas no oficiales. Esto se evidencia en la narración de Ofelia cuando cuenta que “En la escuela no podíamos hablar nuestro idioma. Nos castigaban, nos ponían en penitencia, no nos dejaban salir al recreo o ir al baño. Era un sufrimiento tremendo”.
Otra de las dimensiones de Rockewell presentes en la narración de Ofelia, es la que respecta a la estructura escolar (primera dimensión), particularrmente respecto de las formas de participación: es visible tanto la estructura asimétrica (“Una vez un profesor me discriminó, éramos cuatro en matemática con excelencia de puntaje y el profesor me calificó con 7,50”) en la cual el docente inicia, dirige, controla, comenta, aprueba o desaprueba a los alumnos, como una estructura entre pares (“Comparamos los exámenes y el mío no tenía errores. Mis compañeros fueron a hablar con la directora y ella lo llamó. La directora cotejó los exámenes y cotejó que me correspondía el mismo puntaje. Con mis compañeros éramos muy unidos”) en la cual los estudiantes se explican y se comentan entre sí partes del contenido curricular que intenta transmitir la escuela y así convierten el aprendizaje en una actividad social y colectiva. Por otro lado, se puede evidenciar también el el efecto extraescolar de la escolarización del que habla Rockewell, según el cual las enseñanzas de la institucion se transfieren a múltiples ámbitos de la sociedad civil y política en los que las pautas adquiridas en la escuela se convierten en criterios importantes en las desicivas distinciones que definen la asignación diferencial, clasista, de los medios de vida, de las ubicaciones laborales y sociales y de las formas de identificación, control y represión. Ello es visible en los párrafos finales de la narración de Ofelia Morales. Aquí, también es observable la dimensión segunda que refiere a la definición escolar del trabajo docente, más precisamente respecto de las formas de enseñanza: la trayectoria escolar del maestro también se reproduce en la vida escolar cotidiana. Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador para el maestro. La multiplicidad de tradiciones pedagógicas que el maestro suele encontrar en las escueles abre opciones más que imponer restricciones. Y, evidentemente, en Ofelia Morales abrió una opción: Estoy haciendo una buena experiencia porque todos los chicos que van a mi escuela son de las cinco regiones. Estamos tratando de unificar criterios. Los chicos se transforman en jurados. Ellos dicen: “Yo vengo de tal lugar y mi palabra también se debe respetar”. Son protagonistas desde el vamos; como desde aquel tiempo, desde el inicio de la escritura del idioma. En este proceso, cada maestro se apropia de tradiciones pedagógicas diversas que le permiten sobrevivir en la escuela. Por medio de la organización y de las prácticas escolares se comunican las orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo de los maestros en cada escuela. En este punto de la narración, se hace presente un aspecto de la tercera dimensión (Presentación del conocimiento escolar), la presentación formal de los conocimientos donde la capacidad de variar la forma de presentar los conocimientos depende de una concepción básica de lo que es aprender y de cierta seguridad en el manejo del contenido que se esta enseñando.
De esta manera, las concepciones del mundo que se transmiten en las escuelas son heterogéneas, las concepciones sociales contenidas en las prácticas diarias de la escuela recogen, conservan y reordenan los matices ideológicos de las sucesivas coyunturas de la historia del país, así como nociones diversas que expresan los propios actores del proceso escolar. Ello se visibila también en ese último párrafo del fragmento, es decir, se observa la quinta dimensión de la experiencia escolar, en lo que respecta a la transmisión de concepciones del mundo, específicamente la concepción del mundo social.
En base a lo expuesto, en palabras de Rockewell y en referencia a la narración de Morales, es posible afirmar que en la escuela no solo se dan procesos de reproducción, de relaciones sociales y de poder, sino también procesos de resistencia, de lucha y apropiación de la cultura. Por ende, la experiencia formativa de Ofelia en el marco de análisis de la autora, permite arribar al enunciado porpuesto por la cátedra como título del Eje 3: “Les sujetos de la educación son capaces de lucha y transformación”. Cada sujeto integra, selecciona e interpreta, a su manera, los elementos que se presentan en el aula, inclusive puede construir conocimientos que superan o contradicen los contenidos transmitidos por la escuela.
1.B) La autora Agnes Heller plantea que “La vida cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social” (Heller, 1994, p. 19), por ende, la reproducción del hombre particular es siempre reproducción de un hombre histórico, de un particular en un mundo concreto. Así, “El hombre particular nace en condiciones sociales concretas, en sistemas concretos de expectativas, dentro de instituciones concretas” (Heller, 1994, p. 21). La autora prosigue su argumentación afirmando que “En la vida cotidiana el hombre se objetiva: formando su mundo inmediato se forma a sí mismo” (Heller, 1994, p. 24), por lo que el hombre particular forma su mundo como su ambiente inmediato, por ende, la vida cotidiana se desarrolla y se refiere siempre al ambiente inmediato. Por ende, finalmente, “La vida cotidiana hace de mediadora hacia lo no cotidiano y es la escuela preparatoria de ello” (Heller, 1994, p.25).
De esta manera, en base al planteo de Agnes Heller, es posible inferir que lo no cotidiano estaría presente en fragmentos de la narración de Ofelia Morales tales como “En la escuela 535 de Pampa del indio, hice la primaria. Los primeros días no sabía castellano, no sabía nada”; “Mi familia desconocía la vida escolar”; “A las comunidades indígenas no les importaba quién iba a la escuela”; “Aprendí el castellano gracias a la educación que ella me brindó: me enseñó a dibujar el rasgo de las primeras letras, las palabras generadoras, la presentación de las sílabas”; “A pesar de la prohibición de hablar mi idioma, tuve la posibilidad de aprender allí otras costumbres, otras cosas… leer era un sueño para mí”; “Hasta el momento no he visto ninguna letra. Lo único que conozco son los sonidos, los códigos fonéticos. O tenemos escritura del idioma nuestro”. En fin, Ofelia Morales nace en condiciones sociales concretas (en una comunidad indígena), en sistemas concretos de expectativas (mi mama me dijo: “No te acompaño más. Si querés seguir, seguí. Si no, no.”), dentro de instituciones concretas (el cacique Taygoyé donó sus tierras para que sus nietos y bisnietos se educaran, para que se pudiera impartir educación). Ante todo debe aprender a “usar” las cosas (Aprendí el castellano), apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de espectativas, esto es, debe conservarse exactamente en el modo necesario y posible en una época determinada en el ámbito de un estrato social dado (cuando volvia a mi casa hablaba toba). Por consiguiente, la reproducción del hombre particular es siempre reproducción de un hombre histórico, de un particular en un mundo concreto. La escuela fue, para Ofelia, la mediadora hacia todo lo no cotidiano, hacia aquello ajeno a su “pequeño mundo” o “mundo directo”, es decir, la cultura toba: el castellano, el francés, el inglés, el conocimiento curricular, la lectoescritura, la vida institucional, etc. De esta manera, podemos cerrar el relato de Ofelia Morales citando nuevamente a la autora Agnes Heller: “En mi educar repercutirán también experiencias personales, cuando comunico mi mundo, expreso también estas experiencias, cuando transmito mi mundo, contemporáneamente me objetivo a mí mismo en cuanto me he apropiado ya de este mundo” (Heller, 1994, p. 24).
2. A) El autor Henry Giroux sostiene que “La categoría de intelectual transformador sugiere que los maestros empiezan por reconocer aquellas manifestaciones de sufrimiento que constituyen la memoria histórica, así como las condiciones inmediatas de la opresión” (Giroux, 2012, p. 159), por consiguiente, las características de los intelectuales transformadores que se describen en la entrevista pueden sintetizarse de la siguiente manera: docentes (más de cien mil) de todo el país unificados bajo una misma bandera de lucha y bajo un mismo símbolo (el guardapolvo blanco), quienes entendieron y asumieron que eran y son trabajadores de la educación y, como tales, salieron a las calles a luchar por la educación del pueblo. Los ejes centrales del reclamo eran la exigencia de: un nomenclador basico común y la unificacion del sueldo basico del maestro de grado; ley de paritaria docentes; estatuto federal de ltrabajafor de la educación; ley federal de educación y ley de financiamiento educativo. Las condiciones inmediatas de opresión eran el desentendimiento del gobierno democrático de Raúl Alfonsín (en primera instancia, ya que luego daría lugar al petitorio) respecto de los reclamos unificados, de carácter histórico, sumados a los problemas económicos derivados de la hiperinflación, consecuencia de un periódo de dicatadura militar anterior (1976-1983), caracterizada por el Terrorismo de Estado, el endeudamiento externo y la censura ideológica, la cual muchos de estos intelectuales atravesaron y combatieron, situación en la que muchos de esos compañeros dejaron la vida por la causa. Sin embargo, el resultado político más importante fue lograr que el tema de la educación popular lograra de manera sostenida la atencion y preocupacion pública, generando las necesarias condiciones para la transformación educativa, al unificar la lucha nacional y lograr un amplísimo consenso social, despertando reconociemiento en el resto de los trabajadores (obreros, vecinos, etc.). He aquí el aspecto relevante, es decir, la toma de la calle, del espacio público para visibilizar la lucha: Giroux dice al respecto “Por espacio público entiendo un conjunto concreto de condiciones de aprendizaje gracias a las cuales las personas pueden reunirse, hablar, dialogar, compartir sus narraciones y luchar juntas dentro de relaciones sociales que fortalezcan, en vez de debilitar, la posibilidad de la ciudadanía activa” (Giroux, 2012, p. 160). Por consiguiente, es posible afirmar que las prácticas escolares y del aula se organizaron alrededor de formas de aprendizaje en las que los conocimientos y habilidades adquiridas sirivieron como preparación a los estudiantes para que más adelante desarrollen y mantengan aquellas esferas públicas, fuera de las escuelas, que tan vitales son para la estructuración de redes de solidaridad dentro de las cuales la democracia como movimiento social funcione a manera de fuerza activa. Estos intelectuales transformadores lograron componer y mantener esa fuerza activa que Giroux menciona, haciendo parte a la comunidad, quién se identifico con los reclamos llevados a cabo por el colectivo docente. En base a esto, es manifiesto poner de relieve que otra de las características de estos intelectiuales transformadores es que muchos de estos eran, a su vez, dirigentes gremiales o representantes (delegados) de cierto colectivo, es decir, intelectuales orgánicos: “En ese entendimiento, todo miembro activo de un partido, por cumplir funciones organizativas, es un intelectual. Pero ya no un intelectual tradicional de tendencias individualistas, y autoengañado en cuanto a la posesión de una sediciente independencia, sino un intelectual orgánico surgido de las masas y ligado a ellas” (Campione, 2007, p. 81). Por consiguiente, es posible afirmar que la profesora Clelia Lavini efectivamente puede ser considerada una intelectual organica, como así también muchos de los dirigentes, delegados, militantes mencionados en la entrevista. Clelia Lavini (dirigente de Agmer y Ctera) es plenamente conciente de su relación con la clase obrera y cumple una función directiva y organizativo durante este movimiento en particular que se dió en 1988, como posteriormente (siempre actuó políticamente a favor de la clase obrera argentina, particularmente docente, y a favor de los cambios “revolucionarios” que esta propugnaba).
2.B) Como se menciona en el ítem anterior, el contexto histórico en el que se sucedió “La Marcha Blanca” estuvo signado por un periodo precedente de dictadura militar (Terrorismo de Estado), guerra de Malvinas (1983), intentos de nuevos golpes de estados por parte de una facción militar denominada “los carapintadas”, así como también por una joven democracia que retornaba, un gobierno nuevamente radical (UCR), con problemas económicos en lineamiento con la hiperinflación que se estaba vivinedo, devaluación de la moneda (la época de los australes) y un incipiendo neoliberalismo que se asomaba camuflado bajo ciertas banderas partidarias. Dentro de este contexto, descrito de manera sintética, es posible evidenciar conceptos gramscianos tales como sociedad civil, hegemonía, buen sentido y sentido común. De esta manera, la sociedad civil puede entenderse como conformada sólo por superestructuras (en términos de Karl Marx), es decir, el espacio de lo privado, las relaciones voluntarias, la construcción del consenso. Dentro de esta superestructura, la base civil, uno de los dos grandes planos que la componen se denomina Hegemonía (el otro sería el Estado y el dominio directo). Así, por hegemonía, a grandes rasgos, podría entenderse a la dirección político- ideológica de un amplio arco de alianzas, logradas a través del consenso. Este consenso, implica que el articulador de esta alianza, logre representar un conjunto de demandas heterogéneas, que no son la suma de demandas de distintas clases, sino su amalgama en un proyecto político ideológico que les da consistencia. Este proyecto, es conducido en el caso de la entrevista analizada, por el gobierno de Raúl Alfonsín (UCR) y dada las demandas del “proletariado” docente, con el apoyo de la masa obrera en general, tal hegemonía entra en crisis, es decir, se mantiene el dominio pero disminuye la capacidad porque la clase social que detenta el poder político, no sabe ya dirigir, resolver los problemas de la comunidad, la cual (en este caso la docente) al manifestarse se convierte en un poder contrahegemónico.
En cuanto al buen sentido, interpreto que Gramsci se refiere al marxismo con ese concepto o hace alusión a ello. Por ende, elementos del buen sentido se verían reflejados en esa lucha de clases (el “proletariado” docente oponiendose y resistiendo al gobierno capitalista de Alfonsín, aunque democrático) que se llevo a cabo entre los meses de febrero y mayo de 1988 en las calles, entendiéndola también como espacio público, de Buenos Aires. En cuanto al sentido común, cada estrato social tiene su sentido común producto de un devenir histórico: el sentido común, los reclamos y las reivindicaciones docentes evidentemente no era el mismo sentido común que tenía el gobierno en ese entonces. No obstante, se llega a lograr un consenso el cual termina dirimiendo el conflicto: podría decirse los sentidos comunes de ambos sectores lograron confluir en un sentido común general de acuerdo.
BIBLIOGRAFÍA
Miranda, J. y Raffo, M. (2020) . “Apunte de cátedra del Eje problemático 3. Parte 1. Antonio Gramsci”. UADER- FHAYCS, Sociología de la Educación.
Heller, Agnes (1994). “Sobre el concepto abstracto de vida cotidiana”. En Sociología de la vida cotidiana. (pag. 25-32) Barcelona, Ediciones Península.
Rockwell, Elsie Ezpeleta Justa (1995) “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”. En Rockwell E. La escuela cotidiana. México. Fondo de Cultura Económica.
Giroux, Henry (2012) “Los maestros como intelectuales transformadores”. En La escuela y la lucha por la ciudadanía. México. Siglo XXI editores.
Gramsci, Antonio (2015) La formación de los intelectuales. En Hegemonía y lucha política en Gramsci, selección de textos. Buenos Aires. Ediciones Luxemburg.
Campione, Daniel (2007) Apuntes sobre su vida y su obra (pág. 9- 21); Hegemonía (Pág. 74-78); Sentido común (96-98); Filosofía de la práxis (65-69); Intelectuales tradicionales y orgánicos (pág. 80-83) En Para leer a Gramsci.
Portelli, Hugues (1973) Gramsci y el bloque histórico. México. Siglo XXI Editores. Capítulo 1 y 4.
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